Ler para Escrever

Ler para escrever

Bons leitores são bons escritores? Nem sempre.Para enfrentar o desafio da escrita, é preciso investigar as soluções de autores reconhecidos

Rodrigo Ratier - Revista Nova Escola (abril/2009)

Todo mundo já ouviu (e provavelmente também já repetiu) a noção de que, para escrever bem, é preciso ler bem. À primeira vista, parece um princípio básico e indiscutível do ensino da Língua Portuguesa. Tanto que a opção de nove entre dez professores tem sido propor aos alunos a tarefa. Ler muito, ler de tudo, na esperança de que os textos automaticamente melhorem de qualidade. E, muitas vezes, a garotada de fato devora página atrás de página, mas - pense um pouco no exemplo de sua classe - a tal evolução simplesmente não aparece. Por que será?

Antes de mais nada, ninguém aqui vai defender que não se deva dar livros às crianças. A leitura diária é, sim, uma necessidade para o letramento. Mas ler para escrever bem exige outra pergunta: de qual leitura estamos falando? Para fazer avançar a escrita, a prática não pode ser um ato descompromissado, sem foco. Pelo contrário: exige intenção e um encadeamento bem definido de atividades, que tenham como principal objetivo mostrar como redigir textos específicos. "A leitura para escrever é um momento especial, que coloca os estudantes numa posição de leitor diferente da que usualmente ocupam. Afinal, a tarefa deles será encontrar aspectos do texto que auxiliem a resolver seus próprios problemas de escrita", afirma Débora Rana, psicóloga e formadora de professores do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.

É um trabalho que destaca a forma - estamos falando de intenção comunicativa e estilo, portanto -, tema relacionado a inquietações que tiram o sono de muitos docentes: por que as composições dos alunos têm tão poucas linhas? Por que eles não conseguem transmitir emoção ou humor? Por que as descrições de lugares e personagens não trazem detalhes?

Trechos de contos trazem ótimas sugestões para os textos A ideia do trabalho é analisar os efeitos e o impacto que cada obra causa em quem as lê. Sensações, claro, são subjetivas, variando de pessoa para pessoa. Mas, quando lê diversos textos bons, com expressões e características recorrentes, a turma consegue, pouco a pouco, entender que é a linguagem que gera os tais efeitos que tanto nos comovem ou divertem. Nesse sentido, o conto, um dos tipos de texto mais usuais nas classes de 3º a 5º ano, oferece excelentes recursos para enriquecer produções de gêneros literários. Cabe ao professor, no papel de leitor mais experiente, compartilhar com a turma as principais preciosidades, iluminando onde está o "ouro" de cada obra. Abaixo, listamos alguns dos principais pontos a ser observados e trabalhados nos textos da garotada. Também elencamos exemplos de como os contos podem ajudar a melhorá-los.

Linguagem e expressões características de cada gênero.

Cada tipo de texto tem uma forma específica de dizer determinadas coisas. "Era uma vez", por exemplo, é certamente a forma mais tradicional de dar início a um conto de fadas (note que ela não seria adequada para uma composição informativa ou instrucional). Além de colaborar para que a turma identifique essas construções, a leitura de contos clássicos pode municiá-la de alternativas para fugir do lugar-comum. O Príncipe-Rã ou Henrique de Ferro, na versão dos Irmãos Grimm, começa assim: "Num tempo que já se foi, quando ainda aconteciam encantamentos, viveu um rei que tinha uma porção de filhas, todas lindas".

Descrição psicológica.

Trazendo elementos importantes para a compreensão da trama, a explicitação de intenções e estados mentais ajuda a construir as imagens de cada um dos personagens, aproximando-os ou afastando-os do leitor. Em O Soldadinho de Chumbo, Hans Christian Andersen desvela em poucas linhas os traços da personalidade tímida, amorosa e respeitosa do protagonista: "O soldadinho olhou para a bailarina, ainda mais apaixonado: ela olhou para ele, mas não trocaram palavra alguma. Ele desejava conversar, mas não ousava. Sentia-se feliz apenas por estar novamente perto dela e poder contemplá-la".

Descrição de cenários.

O detalhamento do ambiente em que se passa a ação é importante não apenas para trazer o leitor "para dentro" do texto mas também para, dependendo da intenção do autor, transmitir uma atmosfera de mistério, medo, alegria, encantamento etc. Em O Patinho Feio, Andersen retrata a tranquilidade do ninho das aves: "Um cantinho bem protegido no meio da folhagem, perto do rio que contornava o velho castelo. Mais adiante estendiam-se o bosque e um lindo jardim florido. Naquele lugar sossegado, a pata agora aquecia pacientemente seus ovos".

Ritmo.

É possível controlar a velocidade da história usando expressões que indiquem a intensidade da passagem do tempo ("vagarosamente", "após longa espera", "de repente", "num estalo" etc.). Outros recursos mais sofisticados são recorrer a flashbacks ou divagações dos personagens (para retardar a história) ou enfileirar uma ação atrás da outra (para acelerar). Charles Perrault combina construções temporais e encadeamento de fatos para gerar um clima agitado e tenso neste trecho de Chapeuzinho Vermelho: "O lobo lançou-se sobre a boa mulher e a devorou num segundo, pois fazia mais de três dias que não comia. Em seguida, fechou a porta e se deitou na cama".

Caracterização dos personagens.

Mais do que apelar para a descrição do tipo lista ("era feio, medroso e mal-humorado"), feita geralmente por um narrador que não participa da ação, que tal incentivar a garotada a explorar diálogos para mostrar os principais traços dos personagens? Nesse aspecto, a pontuação e o uso preciso de verbos declarativos e de marcas da oralidade exercem papel fundamental. Neste trecho de Rumpelstichen, os Irmãos Grimm dão voz à protagonista para que ela se lamente:

"- Ah! - respondeu a moça entre soluços. - O rei me mandou fiar toda esta palha de ouro. Não sei como fazer isso!"

Para terminar, um último e imprescindível lembrete: você pode ter colocado a turma para ler e ter direcionado adequadamente a atividade para melhorar a qualidade dos textos, mas o trabalho não para por aí. Nada disso adianta se o estudante não tiver a oportunidade - mais até, a obrigação - de pôr o conhecimento em prática. Ainda que a leitura seja essencial para impulsionar a escrita, não se desenvolve o comportamento de escritor sem enfrentar, na pele, os complexos desafios do escrever.

Política de Formação de Leitores (Nova Escola)

Política de formação de leitores

Programas federais se articulam para distribuir livros e favorecer a criação de bibliotecas, salas e cantinhos de leitura nas escolas. A formação de professores faz parte das metas: é preciso saber ensinar o prazer da leitura

Roberta Bencini - Revista Nova Escola - dezembro de 2005

Qual o professor que não sonha com um amplo acervo de livros em sua escola para dinamizar as aulas e incentivar a leitura dos alunos? Mas como aproveitar ao máximo a biblioteca e fazer dela um lugar de interesse contínuo para a garotada? Na biblioteca da Escola Municipal Manuel Fiel Filho, em Diadema (SP), que atende crianças até 6 anos, há livros, jornais, gibis, revistas e filmes em vídeo e DVD. Além disso, o espaço dispõe de computadores com acesso à internet, um tablado para representar os personagens das histórias lidas, uma arena para discussões e bate-papos, mesas e cadeiras para atividades de pintura, desenho e escultura.

De nada adiantaria tudo isso, no entanto, se não existisse um professor capacitado para manter o espaço vivo e fazer a ponte entre o projeto pedagógico da escola e a biblioteca. Esse novo profissional no mercado é o infoeducador ou o professor de biblioteca. "Meu papel é multiplicar os conhecimentos e ajudar os alunos e os professores na exploração adequada do ambiente. O estímulo à leitura deve começar bem cedo, articulado com um sólido projeto pedagógico", explica Mara Silva Ramos. Para Edmir Perrotti, professor de biblioteconomia da Universidade de São Paulo (USP) e consultor do Ministério da Educação (MEC), os alunos que têm acesso a várias informações e linguagens oral, audiovisual, escrita e digital desenvolvem com maior facilidade a leitura e a escrita. "Informação, cultura e conhecimento precisam estar presentes na escola. A idéia é que as bibliotecas sirvam como porta de entrada desse importante circuito para alunos, pais, professores e comunidade", explica o consultor. O projeto das estações de conhecimento, como Perrotti denomina essas superbibliotecas, está sendo implantado em 140 escolas municipais de São Bernardo do Campo, 71 de Diadema e 12 de Jaguariúna, todas em São Paulo. A prefeitura da capital paulista está estudando implantar o modelo em 1503 escolas e 313 creches. Em 2006, o MEC pretende espalhar a experiência para outros estados do Brasil e estabelecer uma rede de leitura.

ALFABETIZAÇÃO COM HISTÓRIAS INFANTIS

Vários programas de incentivo à leitura estão sendo estudados e implantados pelo MEC desde o início de 2005. As ações foram definidas depois de uma série de encontros regionais, que promoveram, por exemplo, a avaliação do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). A partir deste ano, as escolas passaram a escolher o acervo de livros de literatura enviado pelo MEC. O projeto inovou ao selecionar obras literárias disponíveis no mercado e destiná-las para uso coletivo nas escolas. Os acervos apresentam vários gêneros de texto, como poesia, parlenda, cantiga, conto, teatro, crônica e romance. Até o início do ano que vem, todas as escolas terão recebido as obras, que foram escolhidas em setembro. Maria Gonçalves de Oliveira, da Escola Municipal Professora Júlia Kubitschek de Oliveira, em Contagem (MG), é uma das 900 professoras capacitadas pela Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica programa voltado para melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem dos alunos, em parceria com prefeituras e universidades. Ela aprendeu no programa oferecido pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) a alfabetizar com livros de literatura. "Faz 30 anos que dou aulas para turmas de 1ª a 4ª série e nunca tive um resultado tão bom como agora. Os livros de histórias infantis são os melhores materiais de que dispomos para ensinar a ler e escrever com prazer", conta a professora. Nas aulas de Maria, os livros consagrados têm o mesmo peso que os produzidos pelas crianças. Elas aprendem a escrever o próprio nome ao mesmo tempo em que escrevem uma pequena obra. "Uma das principais dificuldades dos professores é estabelecer uma rotina de leitura. Aprender a ler com a entonação certa e o uso de gestos e expressões faciais ajuda a criar o clima e envolver as crianças na história e merece destaque na formação. O professor também precisa desenvolver a sua oralidade e expressão", explica Antônio Augusto Gomes Batista, coordenador do módulo alfabetização e linguagem do curso oferecido na UFMG. Há mais ações do MEC. O critério de seleção e distribuição de dicionários para as escolas públicas foi modificado. Em 2006, os alunos de 1ª a 4ª série vão ter acesso a dicionários adequados à sua faixa etária e à série em que estão matriculados, e os professores receberão orientações de como utilizar o material. "Uma criança que está aprendendo a ler e escrever não pode recorrer ao mesmo dicionário que um aluno que está terminando a 8ª série", afirma Jeanete Beauchamp, diretora de políticas de Educação Infantil e Ensino Fudamental da Secretaria de Educação Básica do MEC. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e o Programa Nacional do Livro do Ensino Médio (PNLEM) fazem parte desse pacote. O primeiro é o maior programa de distribuição gratuita de livros do mundo. O segundo está beneficiando, pela primeira vez, 1,3 milhão de alunos com livros didáticos de Língua Portuguesa e Matemática.

PROFESSOR-LEITOR, ALUNOS-LEITORES

Projetos de leitura são prioridade em Pernambuco. Na capital, já foram capacitados 130 professores para o cargo de professor de biblioteca. "Queremos criar essa categoria, que se diferencia do bibliotecário. O professor tem um olhar pedagógico dos ambientes de leitura da escola, enquanto o outro profissional tem uma visão técnica. O objetivo é que os dois trabalhem juntos para otimizar o espaço", explica Carmen Bezerra Bandeira, gerente de bibliotecas e formação de leitores da prefeitura. A formação de professores da rede municipal de educação de Olinda acontece na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e em oficinas de centros populares. "O professor que gosta de ler cria estratégias eficientes de estímulo à leitura", explica Ester Calland de Sousa Rosa, professora do Centro de Educação da UFPE. A especialista adverte: a leitura é ao mesmo tempo um meio de buscar informações e de prazer. Mais do que instrumento para ensinar os conteúdos das disciplinas curriculares, ela é competência fundamental para inserir pais, professores e alunos na cultura letrada. A professora Carla Barroca não tinha se dado conta disso até participar de um curso oferecido pela secretaria municipal de Educação de Olinda no Centro de Cultura Luiz Freire. O novo conhecimento mudou tanto o olhar e a prática da professora em sala de aula que hoje ela é uma das formadoras do centro onde estudou. "Eu me descobri leitora depois de participar de cursos de formação. Hoje multiplico a paixão pelos livros com os colegas." O primeiro passo na capacitação é derrubar o mito de que os professores não lêem. "Eles lêem, sim, mas não uma literatura considerada ideal, como os clássicos. Descobri que muitos professores participaram de rodas de leitura de cordel no interior do estado, mas tinham preconceito com o gênero e não valorizavam essa leitura", conta Ester, da UFPE. Por isso, os cursos priorizam a sensibilização e a história individual de cada participante. Porteiros, merendeiras e faxineiras não ficam de fora do programa. A leitura compartilhada é outra estratégia utilizada na formação. Os professores escolhem uma obra para ler em voz alta e discutir. Essa roda, como acontece com os alunos, é um momento de desenvolvimento da oralidade e da expressão. O debate de idéias pela literatura permite abordar outras temáticas importantes da educação, como a questão racial e as diferenças entre os gêneros na escola. Faz parte do curso aprender a ler imagens e reconhecer a qualidade de uma obra infanto-juvenil. Ao representar e caracterizar os principais personagens das histórias lidas em grupo, os professores descobrem a riqueza dos enredos, cenários e contextos das obras. "É um momento de aprender a olhar o outro e reconhecer os traços psicológicos de personagens, assim como de colegas e alunos. Trata-se de um importante exercício de leitura do mundo", explica Carla. Para descobrir os programas de incentivo à leitura à disposição de escolas e comunidades, é só entrar em contato com a prefeitura de sua cidade. A escola é o lugar ideal para iniciar rodas de leitura e discussões de literatura. Uma boa idéia é dar o pontapé inicial de programas municipais em sua comunidade escolar!

COMO MONTAR UM CANTINHO DE LEITURA
*Combine com os alunos e os pais o melhor lugar e os materiais necessários para formar o cantinho.

*Para o espaço ficar atraente, pinte com as crianças uma pequena estante ou caixotes de madeira para acomodar os livros.

*Peça às mães para fazer um tapete e almofadas.

*A pequena biblioteca deve ter vários tipos de leitura: revistas, gibis, livros de literatura e de informação.

*Deixe os alunos à vontade para escolher os livros e levá-los para casa aos finais de semana.

*É uma maneira de socializar a leitura com os pais.

*Ensine a garotada a preservar o acervo, mas lembre-se de que o livro é para pegar, brincar e partilhar, por isso deve estar à mão.

*Lugar de livro não é na secretaria da escola!

*Para os bebês, selecione livros de materiais resistentes, como plástico e tecido, e que tenham capa dura.

ATIVIDADE CAPACITAÇÃO CONTINUADA

Queridos Professores,


Quero parabenizar os professores assíduos em nosso Blog! Vamos continuar crescendo juntos, trocando experiências e aprendendo.


PROPOSTA: Ler o texto "Osarta" de Lygia Bojunga Nunes (abaixo) e confeccionar uma questão de análise linguística OU de interpretação de texto.


PRAZO PARA POSTAGEM: 16 de junho (quarta-feira)

Osarta

A escola pra onde levaram o Pavão
se chamava Escola Osarta do
Pensamento. Bolaram o nome da
escola pra não dar muito na vista.
Mas quem estava interessado no
assunto percebia logo: era só ler
Osarta de trás pra frente.
A Osarta tinha três cursos:
o Curso Papo, o Curso Linha e o
Curso Filtro.
O Curso Papo era isso mesmo:
papo. Batiam papo que só vendo. O Pavão até que gostou; naquele tempo o
pensamento dele era normal, ele gostava de conversar, de ficar sabendo o que é
que os outros achavam, de achar também uma porção de coisas. Só que tinha um
problema: ele não podia achar nada; tinha que ficar quieto escutando o pessoal
falar. Se abria o bico ia de castigo; se pedia pra ir lá fora ia de castigo; se cochilava
( o pessoal falava tanto que dava sono), acordavam ele correndo pra ele ir pro
castigo.
O Pavão então resolveu toda a hora abrir o bico, ir lá fora, cochilar - só pra ficar
de castigo e não ouvir mais o pessoal falar. Não adiantou nada, deram pra falar na
hora do castigo também. E ainda por cima falavam dobrado.
O Pavão era um bicho calmo, tranquilo. Mas com aquele papo todo dia, o dia
todo a todo instante, deu pra ir ficando apavorado. Se assustava à-toa, qualquer barulhinho
e já pulava pra um lado, o coração pra outro. Pegou tique nervoso: suspirava
tremidinho, a toda hora sacudia a última pena do lado esquerdo, cada três quartos de
hora sacudia a penúltima do lado direito.
O Curso Papo era pra isso mesmo: pro aluno ficar com medo de tudo. O pessoal
da Osarta sabia que quanto mais apavorado o aluno ia ficando, mais o pensamento dele
ia atrasando. E então eles martelavam o dia inteiro no ouvido do Pavão:
– Não sai aqui do Curso. Você saindo, você escorrega, você cai, cuidado, hem?
cuidado. Olha, olha, você tá escorregando, tá caindo, não disse?! Você vai ficar a vida
toda pertinho dos teus donos, viu? Nâo fica nunca sozinho. Ficar sozinho é perigoso:
você pensa que tá sozinho mas não está: tem fantasma em volta. Olha o bicho-papão.
Cuidado com a noite. A noite é preta, cuidado.
Inventavam coisas horríveis pra contar da noite. E diziam que se o Pavão não
fizesse tudo que os donos dele queriam, ele ia ter brotoeja, dores de barriga horrorosas,
era até capaz de morrer assado numa fogueira bem grande.
O Pavão cada vez se apavorava mais . Lá pro meio do curso ele pegou um jeito
esquisito de andar: experimentava cada passo que dava, pra ver se não escorregava, se
não caía, se não tinha brotoeja, se não acabava na fogueira. E na hora de falar também
achava que a fala ia cair, escorregar, trancava o bico, o melhor era nem falar. E então as
notas dele começaram a melhorar.
No princípio do curso o Pavão só tirava zero, um, dois no máximo. Mas com o
medo aumentando, as notas foram melhorando: três, quatro, cinco; e teve um dia que
o Pavão teve tanto medo de tanta coisa que acabou ganhando até um sete. (Nota dez
era só pra quando o aluno ficava com medo de pensar. Aí o curso estava completo,
davam diploma e tudo.) No dia que o Pavão ganhou nota sete, de noite ele sonhou. Um
sonho muito bem sonhado, todo em tom amarelo, azul e verde alface. Sonhou que o
pessoal do Curso Papo falava, falava, falava e ele não escutava mais nada: tinha ficado
surdo. Acordou e pensou: taí, o jeito é esse. Foi pra aula. Estavam encerando o
corredor da escola. Pegou um punhado de cera e, com um jeito bem disfarçado, tapou
o ouvido. Daí pra frente o Pavão ficava muito sério olhando o pessoal do Curso
falando, falando, e ele - que bom! - sem poder escutar.
Fizeram tudo. Falaram tanto que ficaram roucos. Um deles chegou até a perder
a voz. Mas não adiantava: o medo do Pavão não aumentava; não se espalhava;
tinha empacado na nota sete e pronto. Resolveram então levar o Pavão pro Curso
Linha.
E o Pavão foi. Com um medo danado de cair. Examinando a perna a toda hora,
pra ver se uma coceirinha que ele estava sentindo já era a tal brotoeja.
Suspirando tremidinho. Sacudindo a última pena e a penúltima também. Mas fora
disso - normal.

NUNES, Lygia Bojunga. A casa da madrinha. Rio de Janeiro: Agir, 1985. p.24-26.

Como usar os gêneros para melhorar a leitura e a escrita

Como usar os gêneros para melhorar a leitura e a escrita

Eles invadiram a escola - e isso é bom. Mas é preciso parar de ficar só ensinando suas características

Todo dia, você acorda de manhã e pega o jornal para saber das últimas novidades enquanto toma café. Em seguida, vai até a caixa de correio e descobre que recebeu folhetos de propaganda e (surpresa!) uma carta de um amigo que está morando em outro país. Depois, vai até a escola e separa livros para planejar uma atividade com seus alunos. No fim do dia, de volta a casa, pega uma coletânea de poemas na estante e lê alguns antes de dormir. Não é de hoje que nossa relação com os textos escritos é assim: eles têm formato próprio, suporte específico, possíveis propósitos de leitura - em outras palavras, têm o que os especialistas chamam de "características sociocomunicativas", definidas pelo conteúdo, a função, o estilo e a composição do material a ser lido. E é essa soma de características que define os diferentes gêneros. Ou seja, se é um texto com função comunicativa, tem um gênero.

Na última década, a grande mudança nas aulas de Língua Portuguesa foi a "chegada" dos gêneros à escola. Essa mudança é uma novidade a ser comemorada. Porém muitos especialistas e formadores de professores destacam que há uma pequena confusão na forma de trabalhar. Explorar apenas as características de cada gênero (carta tem cabeçalho, data, saudação inicial, despedida etc.) não faz com que ninguém aprenda a, efetivamente, escrever uma carta. Falta discutir por que e para quem escrever a mensagem, certo? Afinal, quem vai se dar ao trabalho de escrever para guardá-la? Essa é a diferença entre tratar os gêneros como conteúdos em si e ensiná-los no interior das práticas de leitura e escrita. Essa postura equivocada tem raízes claras: é uma infeliz reedição do jeito de ensinar Língua Portuguesa que predominou durante a maior parte do século passado. A regra era falar sobre o idioma e memorizar definições: "Adjetivo: palavra que modifica o substantivo, indicando qualidade, caráter, modo de ser ou estado. Sujeito: termo da oração a respeito do qual se enuncia algo". E assim por diante, numa lista quilométrica. Pode até parecer mais fácil e econômico trabalhar apenas com os aspectos estruturais da língua, mas é garantido: a turma não vai aprender. "O que importa é fazer a garotada transitar entre as diferentes estruturas e funções dos textos como leitores e escritores", explica a linguista Beth Marcuschi, da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
É por isso que não faz sentido pedir para os estudantes escreverem só para você ler (e avaliar). Quando alguém escreve uma carta, é porque outra pessoa vai recebê-la. Quando alguém redige uma notícia, é porque muitos vão lê-la. Quando alguém produz um conto, uma crônica ou um romance, é porque espera emocionar, provocar ou simplesmente entreter diversos leitores. E isso é perfeitamente possível de fazer na escola: a carta pode ser enviada para amigos, parentes ou colegas de outras turmas; a notícia pode ser divulgada num jornal distribuído internamente ou transformado em mural; o texto literário pode dar origem a um livro, produzido de forma coletiva pela moçada.
Os especialistas dizem que os gêneros são, na verdade, uma "condição didática para trabalhar com os comportamentos leitores e escritores". A sutileza - importantíssima - é que eles devem estar a serviço dos verdadeiros Conteúdos os chamados "comportamentos leitores e escritores" (ler para estudar, encontrar uma informação específica, tomar notas, organizar entrevistas, elaborar resumos, sublinhar as informações mais relevantes, comparar dados entre textos e, claro, enfrentar o desafio de escrevê-los). "Cabe ao professor possibilitar que os alunos pratiquem esses comportamentos, utilizando textos de diferentes gêneros", afirma Beatriz Gouveia, coordenadora do Programa Além das Letras, do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.

Fonte: Revista Nova Escola/ agosto 2009